تآتر بینوایان
۲۷ ژانویه ۲۰۱۲
کارگاه نمایش نامۀ آموزشی

راینر اشتاینوگ:
نمایشنامۀ آموزشی؛ الگویی برای تآتر سوسیالیست
نظریۀ برتولت برشت دربارۀ تآتر آموزشی^۱
ترجمه توسط حمید محوی

Reiner Steinweg
La pièce didactique:
un modèle pour le théâtre socialiste
L’autre scène N°8-9 « Brecht» 1975

برتولت برشت چند ساعت پیش از این که دارفانی را وداع گوید، طی گفتگویی نمایشنامۀ «تصمیم» (چهارمین نمایشنامۀ آموزشی) را به عنوان الگویی برای تآتر آینده معرفی کرد. این موضوع که به تازگی کشف شده، خلاف تمام دعاوی جاری و ساری نزد مقامات ادبی بورژوا را نشان میدهد، که گویی برشت از آنجایی که حدس میزده است که مبادا از این نمایشنامه برداشتهایی اراده کنند که به فاجعه بیانجامد، آن را کنار گذاشته بوده است.

در نتیجه میبینیم که خلاف این ادعا بوده است. علت اینکه برشت نمایش «تصمیم» را ممنوع اعلام کرده بود، یعنی  موضوعی که منتقدان ادبی نیز به آن تکیه کردهاند، به روشنی مطرح نشده است. بیم برتولت برشت به این علت بود که این نمایشنامه ضمیمۀ ایدئولوژی بورژوا شود و نمایشنامۀ آموزشی به خدمت تراژدی بورژوا دربیاید.

ولی برشت جایگاه بارز این نمایشنامه را  که از بحثبرانگیزترین نمایشنامههای او میباشد،  به دلیل محتوای آن انتخاب نکرده است. اگر نمایشنامۀ آموزشی «تصمیم» برای تآتر آینده  به عنوان نمایشنامۀ آموزشی ارزش الگویی دارد بیگمان به این علت است که خیلی موفقیتآمیز بوده است.

بر این اساس، در مقابل نظریهای که در عینحال پذیرش عام نیز پیدا کرده و نمایشنامههای آموزشی را به عنوان مرحلهای گذرا و عنصری غیردائمی در نظریات برتولت برشت و گواهی بر مارکسیسم بدوی نزد او معرفی میکند، در اینجا با نظریۀ دیگری روبرو میشویم که عبارت است از: نمایشنامههای حماسی نیستند (نمایشنامه برای نمایش در صحنه در مقابل تماشاگران)^۲ بلکه نمایشنامههای آموزشی^۳ هستند که به عنوان الگو برای تآتر سوسیالیستی در جامعۀ سوسیالیستی مطرح بوده، و تمام نمایشنامههایی که برتولت برشت بین سالهای ۱۹۲۹ و ۱۹۳۶ نوشته است به پیکرۀ نمایشنامههای آموزشی تعلق ندارد، بلکه تنها برخی از آنها، به طور مشخص و به هدف کاملا تعیینشدهای در این گروه از نمایشنامهها جای میگیرد.

تفاوت کاملا مشخصی که برتولت برشت بین نمایشنامۀ حماسی و نمایشنامۀ آموزشی قائل شده بود تاکنون – به جز یک مورد استثنائی – هرگز به جد گرفته نشد.

در سال ۱۹۳۲، والتر بنیامین به روشنی به تفکیک این موضوع میپردازد، ولی با این وجود «مادر» (۱۹۳۱) را نیز جزء نمایشنامههای آموزشی به شمار میآورد^۴ (یادآوریهای برشت دربارۀ «مادر» که دیرتر منتشر شد، نشان میدهد که این نمایشنامه تنها از دیدگاه سبکشناختی مشابهتهایی با نمایشنامههای آموزشی دارد ولی در مجموع به این نوع از نمایشنامهها تعلق ندارد.)

در رابطه با توضیحات نظریهپردازانۀ برتولت برشت دربارۀ این نوع تازه از کار تآتری، شاید به این علت که شناخته شده نبوده است، تمام آنچه را که دربارۀ این موضوع گفتهاند، تنها میتوانیم به عنوان سوءتعبیر ارزیابی کنیم. در نتیجه تاکنون نمایشنامۀ آموزشی به عنوان نوع تآتری و کارآیند تآتری و آموزش انقلابی از دیدها پنهان مانده بوده است.
ولی برتولت برشت از «نمایشنامۀ آموزشی» چه برداشتی داشته است؟ و چگونه آنرا از تآتر حماسی تفکیک کرده است؟

پاسخ به این پرسش تنها میتواند از قطعات خیلی پراکنده در نوشتههای خود او استخراج شود، تاکنون ۹۰ قطعه در رابطه با تآتر آموزشی توسط ۲۵ نفر که با من همکاری داشتهاند شناسایی شده است. «نظریۀ آموزشی»، که در سال ۱۹۳۰ اعلام شد، تنها به شکل جزئی و اجمالی مطرح میشود. با این وجود برشت بجز طی دوران جنگ دوم جهانی، همیشه به این نظریه فکر کرده است. کاملترین تأملات او دربارۀ نظریۀ نمایشنامۀ آموزشی پس از سال ۱۹۳۷ نوشته شده است.

در صفحات بعدی نظریۀ نمایشنامۀ آموزشی پیرامون چهار موضوع اصلی مورد بررسی قرار گرفته است:

۱ ـ نوع آموزشی ایجاب میکند که دریافت نمایشنامه به شکل فعال صورت پذیرد، به این معنا که این نوع فعالیت هنری به تولیدکنندهها و شرکتکنندگان (حتی در تهیه و تنظیم متن) اختصاص دارد. درنتیجه نمایشنامۀ آموزشی برای مصرفکنندههایی که در حالت انفعال باقی  بمانند برازنده نیست.

۲ ـ نوع آموزشی به شکل درازمدت خودآگاه شرکتکنندگان را متأثر و متحول ساخته و تجربۀ اجتماعی و قابلیت انتقادی آنها را افزایش داده و به این ترتیب است که در آموزش پرولتاریا شرکت میکند.

۳ ـ در عینحال، و با امکانات خاصی که فراهم میسازد، علم و فن را به آگاهی تودهها رسانده و ابزارسازیها را برای تودههای پرولتاریا تسریع میبخشد.

۴ ـ همانگونه که والتر بنیامین میگوید، نمایشنامۀ آموزشی در کنار جایگاهی که به عنوان «اثر هنری» دارد، در وهلۀ نخست  دارای «کارکرد سازماندهنده»^۵ در بطن مبارزۀ طبقاتی میباشد.

۱ ـ نمایش بیتماشاگر:

پُرکردن چالهای که صحنۀ نمایش و سالن تماشاگران را از یکدیگر جدا میسازد از اهدافی به شمار میآید که همیشه تآتر سیاسی را به خود واداشته است. ولی غالبا از حد و حدود کارهای تصنعی پیشتر نرفته است (شاید بهاستثناء پژوهشهای اخیر در فرانسه و ایتالیا^۶). بازیگری را تماشاگر را روی صحنه میآورد و یا خودش از صحنه پائین میآید به تماشاگران میپیوندد، همواره همان بازیگری که در حال اجرای نمایش است باقی میماند. در اینصورت تنها صحنه محدودهاش  را تغییر مکان میکند. حتی اگر تماشاگران برای خواندن سرود «انترناسیونال» از جایشان برخیزند، همواره همان تودۀ غیرقابلتشخیص تماشاگرانی هستند که در بهترین حالت به شکل هیجان حسی در نمایش شرکت میکنند، ولی نه از طریق حرکت (آکسیون).

نمایشنامۀ آموزشی برعکس، یا کاملا تودۀ تماشاگران را حذف میکند و یا اینکه نقش فعالی برای آنها در نظر میگیرد. برتولت برشت راهحل دوّم را برای نخستین نمایشنامهای که به عنوان نمایشنامۀ آموزشی معرفی کرد برگزید. تماشاگران نمایشنامۀ آموزشی در بادن- بادن، نمایشنامۀ «اهمیت موافق بودن» نقش خود را طی نمایش یاد میگیرند: یک نفر سرودخوان میخواند و یا متنی را که تماشاگران باید بگویند، از پیش میخواند. همزمان، متنهایی مربوط به تماشگران روی پرده منعکس میشود (در بادن – بادن در اجرای نخستین نمایشنامۀ آموزشی به سال ۱۹۲۹ به همین شکل تنظیم شده بود). به همینگونه، گویا برشت در کارهای مقدماتی نمایشنامۀ «هوراسها و کوریاسها» بخشی را به شرکت تماشاگران اختصاص داده بود. این کارهای آمادهسازی که حاوی طرح متن برای تماشاگران بود، یعنی «گفتوگو بین گروه همسرایان و تماشاگران» منتشر نشد.
در همان دورانی که نخستین نمایشنامۀ آموزشی در بادن-بادن به اجرا گذاشته شده بود، نمایشنامۀ دیگری که تنها به شکل مابعدی به عنوان نمایشنامۀ آموزشی معرفی شد، «پرواز لیندبرگها» بود (مترجم: لیندبرگ نام خلبانی بود که برای نخستین بار فاصلۀ بین قارۀ آمریکا و اروپا – نیویورک- پاریس را طی ۲۰ و ۲۱ می ۱۹۲۷- را از روی اقیانوس آتلانتیک با هواپیمایی که «سنت لویی» نامیده بودند، ظرف ۳۳ ساعت و ۳۰ دقیقه پیموده بود. توجه داشته باشیم که نام خلبان در عنوان نمایشنامه به شکل جمع است، چنین موضوعی کاملا به ساختوساز اجرایی نمایشنامه مربوط میشود و مفهومش این است که بازیگران متعددی این نقش را بازی میکنند؛ لیندبرگها).

سنت لویی در موزۀ هوا-فضای واشینگتن

هرمن گورینگ در حال اعطای مدال به نام آدولف هیتلر به شارل لیندبرگ.
آن لیندبرگ در سمت چپ. عکس به تاریخ ۲۸ ژوئیه ۱۹۳۶ گرفته شده است.

نام این نمایشنامه در سال ۱۹۵۰ به «پرواز بر فراز اقیانوس» تغییر کرد. در اجرای این نمایشنامه، آمادگی و تمرین پیش از نمایش برای تماشاگران ضروری بود. گروه شرکتکنندگان (تماشاگران- بازیگران) بخشی از متن را میخواندند و بخش دیگر به شکل پاره وقتی توسط رادیو گفته میشد (مترجم: این نمایشنامه در اصل رادیوفونیک بود و برای تحول بخشیدن به دستگاه رادیو نوشته شده بود. بعدها برتولت برشت میگوید که چرا نمیتوان رادیو را متحول کرد و نمایشنامۀ آموزشی را به اجرا گذاشت...).

در نتیجه، در این چشمانداز، طبیعی است که مفهوم تماشاگر برای این نوع نمایشنامه حذف گردد، به ویژه به این علت که گروهی نسبتا همگون یعنی گروه بچهمدرسهایها آن را تشکیل میدادند که کاملا با تودۀ تماشاگرانی که بر حسب اتفاق برای یک شبنشینی در تآتر گرد هم میآمدند تفاوت دارد.

در اپرا برای بچهمدرسهایها^۷، «آن که گفت آری. آن که گفت نه»، و در برداشت جدیدی از «تصمیم» برای گروه سرایندگان کارگر، به تماشاگران نقش گروه سرایندگان تودۀ مردم واگذار شده است (۳۰۰ تا ۴۰۰ آوازخوان کارگر در نخستین اجرای نمایشنامۀ «تصمیم» به سال ۱۹۳۰ در برلن شرکت داشتند.)

ولی صحنههایی که به نمایش گذاشته میشود، میبایستی توسط بچهمدرسهایها و کارگران نیز به اجرا گذاشته شود.

در نسخهای که از «استثناء و قاعده» منتشر شد، به شکلی که توضیحات صحنهای نشان میدهد، بخش گروه سرایندگان که شامل مشارکت تماشاگران نیز بود بیآنکه نقش فعالی برای آنها در نظر گرفته باشد، حذف شد. به دلایل مختلف که باید آن را در تاریخ ساخت و پرداخت آن جستجو کنیم، این نمایشنامه برداشتی از یک الگوی چینی است که برای نمایش در نظر گرفته شده بود. و نه به عنوان نمایشنامۀ آموزشی.

هر نمایشنامۀ آموزشی در عینحال میتواند برای نمایش در مقابل تماشاگران – یعنی به عنوان نمایشنامه برای نمایش – به اجرا گذاشته شود، و برتولت برشت حتی به مناسبتهای مختلف در نوشتههایش، چنین نمایشهایی را برای نشان دادن امکانات نمایشنامۀ آموزشی توصیه کرده است. ولی حتی در چنین مواردی، تماشاگران میتوانند به عنوان شرکتکننده در بحث پیرامون نمایشنامه، و یا بر اساس پرسشنامه موضعگیری کنند، چنین موردی برای نمایشنامۀ «تصمیم» در نظر گرفته شده بود.

ولی همانگونه که برتولت برشت میگوید، این نمایشنامهها تنها برای آنهایی که آنرا بازی میکنند ارزش آموزشی دارند. تأثیرات تمرین با نمایشنامههای آموزشی تنها در صورتی آشکار میشود که بر اساس راهکارهای مشخصشده توسط دوستداران آن به اجرا گذاشته شود. تا جاییکه ما تاکنون از تلاشهایی انجام شده در زمینۀ تآتر آموزشی  اطلاع داریم، دستکم میتوانیم بگوییم که استفادهای که برای افراد در بر داشته، فراتر از تماشاگرانی بوده که تنها عهدهدار تماشای بازنمایی و بازی نمایشنامهها توسط بازیگران بودهاند. با این وجود به این علت که پروندۀ کاملی از کارکرد این نوع نمایشنامهها در اختیار نداریم، نمیتوانیم به دقت بگوییم که بر چه اساسی حاصل کار با نمایشنامههای آموزشی برای افراد، از نمایشنامههای عادی  سودمندتر بوده و فراتر میرود، تنها میتوانیم نگاهمان را روی نظریۀ متمرکز کرده و آن را به پرسش بگیریم.

چرا تماشاگران یا خوانندگان عادی نمیتوانند از نمایشنامههای آموزشی بهره ببرند؟
پشت این پرسش، مسائل کلیتری مطرح میگردد، به این معنا که آیا اساسا میتوانیم چیزی از آفرینش ادبی، زیرا این پرسش در عینحال به آفرینش و کارآیند هنری در رابطه با نمایشنامههای آموزشی، و نه تنها به شکل عینی همانگونه که مقایسه با دیگر آثار نمایشی که به عنوان اثر هنری پذیرفته شده، بلکه به شکل ذهنی بر اساس بینش خاص خود برتولت برشت.

وقتی میخواهیم در زمینۀ خاصی کسب آگاهی کنیم، و یا دربارۀ موضوعی مطالعه کنیم، معمولا سعی میکنیم کتابهای مناسب و مراجع خاص آن زمینه را جستجو کنیم. به همین ترتیب، بیگمان انتظار داریم که «نمایشنامههای آموزشی» به عنوان مارکسیسم برتولت برشتی حاوی روشنگریهایی دربارۀ نظریۀ مارکسیسم و اصول آن باشد.

ولی آیا بهتر نخواهد بود به جای اینکه بخواهیم از طریق نمایشنامههای آموزشی در این زمینه کسب آگاهی کنیم، فورا و مستقیما دربارۀ نظریۀ مارکس و کلاسیکهای مارکسیسم حرف بزنیم؟

مطمئنا پرسش بسیار خوبی به نظر میرسد، ولی تنها اگر چنین هدفی واقعا برای نمایشنامههای آموزشی در نظر گرفته شده باشد. نظریۀ نمایشنامۀ آموزشی که توسط برتولت برشت مطرح شد، مطمئنا به سوءتعبیراتی چند دامن زده است و باید بگوییم که این نوع نمایشنامهها به مفهوم نمایشنامهای که حاوی نظریۀ خاصی باشد نیست.

و نمایشنامۀ آموشی با بازیگران و کارگردان آن وظیفۀ آموزش داد درسی یا نظریهای خاص به تماشاگران را به عهده ندارند، هر چند که آنها برای چنین آموزشی آمادگی داشته و پذیرای آن باشند. بازیگران میآموزند، و خودآموزی میکنند. آنها میآموزند – همانگونه که کمی دورتر مشخصا توضیح خواهیم داد – با تکیه به تجربه به آگاهی دست پیدا میکنند، در نتیجه نمایشنامۀ آموزشی تنها نقش ابزار آموزشی را ایفا خواهد کرد.
در سال ۱۹۳۵، وقتی برشت اصطلاح نمایشنامۀ آموزشی را به انگلیسی ترجمه کرد، نوشت:

"«The nearest English equivalent I can fin dis the «learning-play»"

اشتباهی که معمولا در استعمال زبان روزمره مشاهده میکنیم، ابهامی است که برای فعل آموختن روی میدهد، یعنی آموختن به کسی و آموختن، که در ادبیات نیز مشاهده میشود. در نتیجه به جای تآتر آموزشی بهتر بود آن را تآتر تربیتی (تآتر پداگوژیک) مینامیدیم. تأکید روی فعالیت خود فرد است، در این زمینه نظریۀ تآتر آموزشی هیچ جای تردیدی بر جا نمیگذارد.

۲ ـ روش آموزشی:

رویکرد افرادی که به نمایشنامههای آموزشی میپردازند، چگونه باید باشد؟ باید الگوی تعیینشده را شبیهسازی کرده (کپی کند) و سپس موضع انتقادی اتخاذ کند. ارزش آموزشی در وهلۀ نخست حاصل کاربست این دو حرکت است.

متن و موسیقی نمایشنامههای آموزشی برای نوعی از حرکات و رفتار و گفتوگوی مشخصی الگویی را در اختیار دوستداران آن قرار میدهد. عناصر تشکیلدهندۀ نمایشنامۀ آموزشی (حرکت، رفتار و گفتگوها) باشد مشخص و خیلی روشن باشد تا بتوانند آنرا شبیهسازی (تقلید) و داوری کنند. جملات ابهامآمیز، مات و کدر، جریان نمایشی که بر اساس پیشفرضهای از دور خارج شدۀ واپسگرا که از بازیگران میخواهد که که خلق و خوی خاصی را بازی کنند، هیچجایی در نمایشنامۀ آموزشی ندارد. در رابطه با دکور نیز به همینگونه، فضاسازی و چشمانداز و هر آنچه که بتواند عنصر عاطفی خاصی را دخالت دهد باید حذف شود. آنچه بیش از همه سنجۀ بنیادی الگوی پیشنهادی را برای نمایشنامۀ آموزشی تشکیل میدهد، قابلیت بازتولید آن توسط بازیگران است.

شبیهسازی کرده، یا کپی کردن، پیش از همه به این معنا است که: حرکتهای مشخص شده در متن، رفتارها و گفتوگویها به اجرا گذاشته شود، و باز هم به این معنا که باید الگوی پیشنهادی را، به عنوان آزمایش، به حالت مادی درآورد.

در شرایطی که نمایشنامۀ آموزشی به شکل متن نوشتهشده از پیش برای بازیگران آماده شده است، بازتولید یا تقلید آن باید رویکرد اجتماعی داشته باشد، و براساس آنچه در جامعۀ پیرامون مشاهده کردهاند و بر اساس تجربههای خود بازیگران به اجرا درآید، به این ترتیب محدودهای مشخص شده و برای آغاز نقطۀ حرکت عینی فراهم میآید. متن و موسیقی نمایشنامۀ آموزشی تنها ایجاب میکند که بین مشاهدات انجامگرفته، انتخابی صورت پذیرد که شروع مشخص و عینی کار را امکانپذیر سازد. چنین عناصری، موضوعات را بر اساس بررسیهایی که روی آن انجام میگیرد مشخص میکند. بررسی با مشاهدۀ برخی مسائل آغاز میگردد. همذاتپنداری برای اینگونه مشاهدات ضروری خواهد بود، و در بازتولید یا شبیهسازی متن کاربرد خواهد داشت. و باید یادآوری کنیم که همذاتپنداری، الگوهای رفتاری و خصوصیات باید به شکل همگون (به ویژه در مرحلۀ آزمایشی) قابلتقلید و تکرار باشد. آنچه که در نمایشهای عادی تماشاگران را به شکل خطرناکی در نبود هر گونه موضعگیری انتقادی به همذاتپنداری با قهرمان تشویق میکند، در نمایشنامههای آموزشی میتواند به شکل تولیدکنندهای کاربرد داشته باشد.

در واقع، فردی که همذاتپنداری دارد نمیتواند منفعل باقی بماند، زیرا خود او در حال بازی کردن است، و علاوه بر این همذاتپنداری یا انطباق هویتی با شخصیت خاصی انجام نمیگیرد، بلکه با الگوهای رفتاری صورت میپذیرد که میتواند توسط شمار بسیاری از شخصیتهای مختلف اتخاذ گردد. در نتیجه، همذاتپنداری (انطباق هویتی) در اینجا جزئی بوده و علاوه بر این تحت نظارت انجام میگیرد. ساختار نمایشنامۀ آموزشی که در اینجا به دقت میخواهیم مورد بررسی قرار دهیم، ضامن تعویض و یا جابهجایی نقشها بوده و هیچ بازیگری بیشتر از چند دقیقه با نقش تعیینشده (تأکید مترجم: چنانکه پیش از این گفتیم، نقش جزئی و نه نقش یک شخصیت نمایشی تمام عیار) انطباق هویتی نخواهد داشت.

این واقعیت که کودکان از طریق تقلید میآموزند یک موضوع کلی و عمومی در علوم تربیتی است. کودکان پیش از آن که بدانند چرا میخندند، از روی خندۀ دیگران تقلید میکنند. و حتی پیش از آنکه مفهوم واژهها را بدانند، اصوات را به شکلی که تلفظ شده و حرکاتی را که همراه با آن مشاهده کردهاند، تقلید میکنند. برای پی بردن به افکار فرد بالغ و چگونگی درک او از جهان پیرامون، کودکان و جوانان برای کسب قابلیتهای خاص آن فرد بالغ، رفتار و گفتار او را تقلید میکنند. روندهای بیشماری برای آموختن وجود دارد که از طریق بازتولید رفتارها و شیوۀ زندگی انجام میگیرد، و غالب این موارد نیز نزد افراد در ساحت ناخودآگاه صورت میپذیرد. در نتیجه چنین روندهایی الزاماً مثبت نیست، به عنوان مثال، تقلید ناخودآگاهانه از برخی رفتارهای بورژوازی توسط بخشی از پرولتاریا برای ایجاد تحول در مناسبات اجتماعی میتواند نقش بازدارنده داشته باشد. تنها تقلید آگاهانه است که قابلیتهای این روش را آزاد میسازد.

به سادگی میتوانیم دریابیم که چنین تمرینهایی که به شیوۀ آموزشی انجام میگیرد نیازمند دادههایی است که نقطۀ آغاز را تشکیل میدهد، و آموزش و پرورش به همان اندازه مؤثر خواهد بود که دادههای اولیه آن بر اساس هدف مشخصی تهیه شده باشد.

در زمینۀ علوم تربیتی در حال حاضر نظریۀ دیگری به موازات نظریۀ آموزشی (نظریۀ تربیتی) برتولت برشت مطرح گردیده: باربارا لانگ و دیوید ولسک^۸ بر اساس نتایج بررسیهای جدید در زمینۀ فیزیولوژی عصبی^۹ دست به تجربیات و آزمایشهایی زدهاند که گویا موفقیتآمیز نیز بوده و مجموعه سیستم آموزشی آنها روی «بازی رفتارهای- نوعی – انسان» خاصی پایهگذاری شده، و کودکان در آغاز تنها قواعد خاص بازی را میآموزند و هیچ الگویی برای بازی ندارند. قواعد به شکلی در نظر گرفته شدهاند که در کوران بازی محرک رفتاری خواهد بود که تضادی را آشکار ساخته، و موجب میگردد که با تداعی انواع رفتارهای مشاهدهشده در بیرون از مدرسه پیگیری شده و این تمرین در ادامه به بررسی و بحث و گفتگو پیرامون آن میانجامد.

تقلید حرکات، رفتار و لحن گفتار، و غیره به عنوان ابزار آموزشی اهمیت ویژهای داشته و حرکات و رفتار بیش از کاربرد کلمات اهمیت خواهد داشت، و توجه باید بیشتر روی آن تمرکز یابد، همانگونه که در زندگی روزمره خصوصا نزد افرادی که از سطح فرهنگی پایینتری برخوردار هستند و بیشتر از حرکات بدنی در گفتگوهایشان استفاده میکنند. یعنی موضوعی که در زندگی روزمرۀ پرولتاریا به عنوان وسیلۀ ارتباطی پُررنگتر به نظر میرسد. به این ترتیب نمایشنامۀ آموزشی این کاستی را در ارتباطات رایج در طبقات پائینی جامعه به مزیت تبدیل ساخته، و آنچه را که میتوان به عنوان کاستی فکری ارزیابی کرد، با به کار بستن چنین روشی به گسترش قابلیت خاصی تحول میبخشد. نمایشنامۀ آموزشی به دلیل صرفهجویی در ابزارکار (هیچ نیازی به اسباب کار و معماری صحنهای ندارد) پاسخی است به آنچه که لنین به عنوان مهمترین و اساسیترین مسئله مطرح کرده بود: «چگونه و چه چیزی را باید بیاموزیم؟»...«آموزش و پرورش نسلهای جدید که جامعۀ کمونیستی را میسازند نمیتواند با روشهای قدیمی تحقق پذیرد.»

اگر نمایشنامۀ آموزشی (یا نمایشنامۀ تربیتی) به عنوان بخشی از آموزش خاص پرولتاریایی در نظر گرفته شده است،  نباید برای گسترش توان هوشی بچهمدرسهایها و دانشجویان و کارمندان و کارگران خالی از فایده باشد، زیرا برخی از مشکلاتی که در کوران فعالیت انقلابی روی میدهد، و احتمالا نتیجۀ وضعیت مادی و یا انگیزههای مختلف ذهنی میباشد، میتواند از طریق به کار بستن آن (شیوۀ آموزشی نمایش) برطرف گردد. چیزی را که نشود به دقت و  آگاهانه تقلید یا شبیهسازی کرد، واقعا درک نخواهد شد، و این موضوع به همان اندازه برای روشنفکران معتبر است که برای کارگران. و تنها آن مواردی را که به دقت درک کردهایم، میتوانیم از آن استفاده کرده و یا مردود بدانیم. در نتیجه تمرینهایی که به شکل شبیهسازی و تقلید انجام میگیرد مقدمهای است بر درک موضوع: پیش از همه توضیحات مقدماتی که در متن نوشته شده باید خوانده شود و تنها پس از بازی و مادیت بخشیدن به متن، فردی که بازی میکند میتواند به بررسی مفهوم آن بپردازد و دربارۀ کاربرد آن بیاندیشد. بازی بر اساس تقلید، به عنوان عنصر اساسی در آموزش، جذب برخی رفتارها را تشویق نمیکند، بلکه کارکرد آن آمادهسازی فرد در کسب آگاهی از برخی رفتارها میباشد.

بر اساس نظریۀ تآتر آموزشی، دولت (سوسیالیستی) مشخصا میتواند از بازنمایی شخصیت جامعهگریز بزرگترین بهرهبرداری را به عمل بیاورد. به همین علت جامعهگریزی، و الگوهای جامعهگریز، نه تنها در قطعۀ «بعل خبیث» بلکه موضوع مرکزی  تمام نمایشنامههای آموزشی را تشکیل میدهد. و دقیقاً به همین علت ویژگیهای رفتار و تفکر جامعهگریز باید با دقت خاصی به آگاهی فرد رسیده و سپس مورد انتقاد قرار گیرد. طبیعتاً، برتولت برشت مفهوم «جامعهگریز» را به معنای جاری و ساری و غیرتاریخی آن به کار نمیبرد. مفهوم «جامعهگریزی» به جامعهای بستگی دارد که چنین رفتاری در بطن آن صورت میپذیرد. بر این اساس، به عنوان مثال، نقش خلبان در نمایشنامۀ آموزشی «اهمیت موافق بودن» (دومین برداشت) الگوی رفتار جامعهگریز و جدایی از تودهها را عرضه میکند که مکانیسینها (کارگران فنی هواپیما) از آن دفاع میکنند^۱۰. نقش «رفیق جوان» در نمایشنامۀ آموزشی «تصمیم» بر اساس رفتار و گفتمان برگرفته از الگوهای جامعهگریز ساخته و پرداخته شده است. گفتههای رفیق جوان مجموعهای از نظریات ایدئولوژیک است. مفهوم و نتایج چنین بازنماییهایی به یاری الگوهای مرتبط به رفتار و گفتمان میتواند عمیقا در خودآگاه افراد نفوذ کند و به شکل درازمدت تأثیرگذار باشد. و این آگاهی نزد فرد میتواند به انواع رفتارهای مربوطه منتقل گردد، یعنی شیوهای که گفتمان ناب نظری از عهدۀ آن برنمیآید.

با این وجود نمایشنامۀ آموزشی جایگزین گفتمان نظری نمیشود، بلکه گفتگوهای نظری را مستقیما ضمیمۀ روش آموزشی میسازد. بر این پایه، تمرین با نمایشنامههای آموزشی به گردهمآیی سیاسی و اجتماعی شباهت زیادی پیدا میکند. آیسلر^۱۱ تأکید میکند که بازیگران (برای تمرین و بررسی «تصمیم») متن نمایشنامۀ آموزشی را به شکلی عرضه شده بود، «نمیبایستی بپذیرند و طی تمرین دربارۀ آن بحث میکردند.». چنین روشی برای تماشاگرانی بود که بر حسب اتفاق برای تماشای تمرین میآمدند فرصت مناسبی بود که آنها نیز در بحث شرکت کنند.

بحث و گفتگوها میبایستی که به اتخاذ تصمیم در مورد شیوۀ بازی و متن بیانجامد. در واقع، کپی کردن در عین به مفهوم تغییر دادن نیز هست. هر کپی الزاما موجب تغییراتی در اصل، دستکم از دیدگاه مادی، خواهد شد. خود برتولت برشت نمونههای بارزی از کپیبرداری را یادآور شده است که گواه بر تغییر و تحولات مهمی بوده است (مقایسۀ زندگی ادوارد دوم  در انگلیس، اثر برشت با نسخۀ اصلی اثر کریستوفر مارلو). در نتیجه میتوانیم بگوییم که کپی کردن یا شبیهسازی از همان آغاز با نقد همراه است یعنی امری که در روش کار با نمایشنامههای آموزشی قویاً وجود دارد و از آن بهرهبرداری میکنند. ساختار الگوهای نمایشنامههای آموزشی به شکلی است که انتقادات بازیگران را به شکل جمعی ممکن و در عینحال الزامی ساخته و تمرین با آنها به انکشاف شناخت عملی دیالکتیک نزد بازیگران میانجامد، و به عبارت دیگر در گسترش آن چیزی که لنین «غریزۀ سیاسی» مینامید و مسئولیت آنرا به عهدۀ آموزش و پرورش نوین واگذار کرده بود، شرکت دارد.

این نوع رفتارهای اجتماعی و سیاسی ارتقاء بیشتری پیدا خواهد کرد زیرا حاصل تقابل و نفی رفتارهای جامعهگریز و غیرسیاسی بوده است. این دومین علتی است که موقعیت مرکزی الگوهای جامعهگریز را در بطن نمایشنامۀ آموزشی توضیح میدهد، برشت در اینمورد مینویسد: «دولت سوسیالیست میتواند به بهترین شکلی غریزۀ جامعهگریزی شهروندان را که از ترس و ناآگاهی منشأ میگیرد به سوی تمایلات جامعهگرا هدایت کند، یعنی فراهم ساختن امکانات نمایش جمعی و بازنمایی «بارزترین الگوهای رفتار جامعهگریز» و باز هم یعنی رویکردی که از دسترس فرد منفرد و منزوی خارج میباشد. (طرح برتولت برشت برای نمایشنامۀ آموزشی ویژۀ کارمندان دولت : یعنی آنهایی که میبایستی اجبارا مدارک رسمی را بسوزانند و به حقیقت گوش فرادهند.»

آنفردی که میخواهد مناسبات اجتماعی را تحول ببخشد، باید تجربۀ دیالکتیک را اندوخته باشد و باید بتواند آنرا عملاً به کار ببندد.

۳ ـ دربارۀ کارکرد «ابزار»ها

اهمیتی که برشت در نوشتههای نظریهپردازانهاش برای فن قائل میشود، بدگمانی برخی از نظریهپردازان مارکسیست را برانگیخته است. برشت تنها به دلیل نقشی که برای ابزارهای تکنولوژیک (رادیو، پروژکتور فیلم و غیره...) در نمایشنامههای آموزشی قائل شده بود، و پیش از همه در اولینها و به همینگونه در نظریاتی که ضمیمه شده بود، مورد انتقاد قرار نگرفت و سرزنشها تنها دلبستگی او را به فنآوریهای مدرن هدف نگرفت، بلکه انتقادات دیگری که علیه او مطرح شد، چنین بود که او در این توهم سقوط کرده است که گویی میتوان از طریق تحولات صوری برای محصولات هنر انقلابی از نهادهای بورژوا استفاده کرد.

تاکنون، نظریات برتولت برشت دربارۀ این مجموعۀ پیچیده و مشکلبرانگیز هرگز به دقت مورد بررسی قرار نگرفته که میباید در متن و شرایط مطروحۀ خاص آن بازبینی گردد. ولی باید پرسید که آیا چنین سرنشهایی موجه است یا نه؟ موضوع کاربردهای متنوعی که برشت برای ابزارهای فنی در تأتر آموزشی و اهدافی که برای هر یک از کارکردهای آن در مراحل گوناگون اجرای نمایشنامۀ آموزشی قائل میشود، شاید بتواند این بحث را برای تا حدودی جلو ببرد.

در نخستین مرحلۀ اجرای نمایشنامۀ آموزشی، ابزارها همان عملکردی را دارا میباشند که ابزارهای فنی در پژوهشگاههای علمی. این فرضیه به شکل مطرح میگردد:

مفهوم تجربه یا مفهوم آزمایش که برشت در سال ۱۹۳۰ برای تعدادی از کارهای منتشرشدهاش به کار میبرد باید در همان مفهومی دریافت شود که در علوم دقیقه رایج است (البته به مفهومی که باز هم باید آنرا در اشکال تغییریافته درک کنیم، یعنی اینبار در راستای موضوعات اجتماعی). به این علت که تعدادی از «آزمایشها» در رابطه با یک نمایشنامۀ آموزشی قرار میگیرد، یک مورد اتفاقی نیست، بلکه دارای ویژگی گرامی است. برشت در جای دیگری میگوید: «نمایشنامههای آموزشی حاوی تمثیل و رمز نیستند که بازنمایی نتیجۀ اخلاقی خاصی باشند، بلکه پژوهشی هستند.»

غائیت تجربۀ علمی جستجوی بازنمایی فرضیۀ ازپیشمطرحشدهای است و از رفتار عناصر مشخص در واقعیت و شرایط  معین از طریق روند تجربی نتیجه گرفته میشود که قابلیت تکرار و بررسی را به شکل اختیاری داشته باشد. اگر مرحلهای از اجرای نمایشنامۀ آموزشی، به عنوان پژوهش به مفهومی که در علوم تجربی رایج است در نظر گرفته شده است، عناصر ویژۀ «روند تجربی» آن باید الزاما قابلتعریف باشد (والتر بنیامین پیش از این مفهوم «روند تجربی» را در رابطه با نمایشنامههای آموزشی به کار برده است، بیآنکه آنرا مشخص کرده باشد.)

پیش از همه الگوهای نحوۀ حرف زدن، حرکات جسمی و رفتارهایی که عناصر ترکیبی تشکیلدهندۀ نقشهای موجود در نمایشنامۀ آموزشی مطرح میباشد. الگوها میتواند به عنوان «عناصر متغییر مستقل» در آزمون، به مثابه «عنصر تأثیرگذار و محرک» در نظر گرفته شود که در مرحلۀ آغازین باید در اختیار نویسنده به عنوان مدیر پژوهش و بازیگران به عنوان آزمایششوندگان قرار گیرد. «عناصر متغییر وابسته» از طریق واکنش بازیگران (آزمایششوندگان) به الگوی اولیه در اجرای متفاوت آن شکل میگیرد، و سپس از طریق نقد اجراها، نقد الگوها و سرانجام نقد مجموعه روند تجربی.

ابزارهایی که برشت برای تداوم پژوهش خاصی که نمایشنامۀ آموزشی ایجاب میکند، پروژکتور فیلم، رادیو، و به همین ترتیب ابزارهای صوتی، در وهلۀ نخست میتواند طی این روند به همان شکلی که در پژوهشهای علمی رایج است، نقش «ابزارهای اندازهگیری و ضروری» را به عهده داشته باشد. ابزارهای فنی، مستقل از قابلیتها و تمایلات شخصی بازیگران، مدت زمان گفتارها و حرکات، یا در برخی از بخشهای مشخص از نمایشنامه گنجانده میشود، و در فواصل ازپیشتعیینشده، و یا وقتیکه به شکل همزمان به کار برده میشود، و ملزم ساختن بازیگران به ریتم عینی که قابل اندازهگیری و از پیش آماده توسط ابزارهای فنی است.

در این مورد برشت میگوید که بازیگران باید الگوها را بر اساس موسیقی مکانیک تعبیر کنند، یا برعکس موسیقیپردازان باید بر اساس فیلمهایی که از بازی گرفته شده و بر جا مانده قطعاتی را تهیه کنند. در نتیجه روند بازی تا حدودی به وسیلۀ ابزارها تعیین میشود، و تکرار کمابیش مشابه «پژوهش» و امکان تنوع بخشیدن به آن را امکان پذیر میسازد.

قواعد این فرآیند تجربی در عین حال برای دستیابی به چنین هدفی به کار میرود. نتایج به دست باید به عنوان نقطه آغاز پژوهشهای آینده به کار برده شود.

در این مورد میتوان به توضیحات مرتبط به نمایشنامۀ «یوهان فاتزر» مراجعه کرد که بازیگران را ملزم میسازد تا تغییرات و تعبیرات و حرکات را به شکل نوشته تهیه کنند (مترجم: در اینجا منظور تهیۀ «دفتر الگوها» است که در کار تآتری برتولت برشت اهمیت بسیار زیادی دارد، و مشابه همان دفتر تنظیمات رایج در تآتر میباشد ولی با دامنههای بسیار گستردهتر...). برتولت برشت واکنشهای شاگردان مدرسۀ کارل مارکس در «نوکولن»^۱۲ را که به درخواست او نمایشنامۀ «آن که گفت آری» را بازی کرده بودند، منتشر کرد.

در «تنظیم گفتگوها پیرامون – آن که گفت آری – برشت برخی از داوریهای اعلامشده را به عنوان مضمون برای تغییرات نمایشنامه مطرح کرد. اگر نمایشنامههای آموزشی را به عنوان روندهای تجربی قابل بررسی دانستهایم، در نتیجه خود نمایشنامهها نیز به عنوان الگوی اولیه در صورتی  که اشتباهی در ساخت و پرداخت آنها صورت گرفته باشد، و تجربیات انجامشده آن را نشان داده باشد، روشن است که میتوانیم آنرا تغییر دهیم، و دیدگاه و مسائل جدیدی را جایگزین و یا اضافه کنیم. در اجرای نمایشنامۀ آموزشی (پژوهش و بررسی) تغییرات میتواند تنها به چند نکتۀ خاص محدود شود، ولی در عینحال میتواند به برداشت تازهای از تمام نمایشنامه بیانجامد.

به این ترتیب، همانگونه که برتولت برشت میگوید زنجیرهای از تجربیات و آزمایشات پیرامون نمایشنامۀ آموزشی شکل میگیرد.

با این وجود، تنها واکنشهای بازیگران در چنین تغییراتی دخالت ندارد، بلکه واکنشهای عمومی تماشاگران نیز میتواند در پیوند با این زنجیره مطرح گردد.

در نتیجه ایجاد تغییر و تحول در نمایشنامۀ آموزشی تنها در حیطۀ اقتدار نویسنده (نمایشنامهنویس) نیست، و برتولت برشت در اینمورد میگوید که بازیگران نیز میتوانند پس از انجام بررسیها و آزمایشات، در بخشی که آنرا «توضیحات» مینامد، مداخله کنند، یعنی کارهایی که در رابطه با اجرای نمایشنامۀ آموزشی در بادن بادن یا در رابطه با نمایشنامۀ «بعل خبیث، جامعه گریز» تحقق یافت.

دومین کارکرد ابزارهای فنی در تسهیل گفتگوها و گزینشها میباشد: به این معنا که اجازه میدهد که بازنماییهای الگوها یا برخی اجراها را حفظ شود و به این ترتیب نمایش دوبارۀ آنها به دفعات مختلف امکانپذیر گردد. به همین علت همانگونه که برتولت برشت در مورد «دادگاه اپرای چهار پول» اشاره کرده است، دستگاه فیلمبرداری باید مورد استفادۀ تآتر آموزشی قرار گیرد.

در نتیجه با تکیه به تمام مواردی که تاکنون در رابطه با نمایشنامۀ آموزشی برشمردیم، میتوانیم بگوییم که در حالت مجازی دارای تمام ویژگیهای یک آزمون علمی میباشد. اصرار برشت برای هنر نمایشی واقعاً نوین، و تآتر دوران علمی که واقعا تآتر علمی باشد، پاسخ مناسب خود را در نمایشنامۀ آموزشی مییابد.

اشاراتی که برشت به جایگاه و نقش بازیگر در اجرای نمایشنامۀ آموزش دارد، کاملاً نشان میدهد که این نوع کار نمایشی همواره به عنوان یک کار تجربی خاص مطرح بوده است. تقسیم کاری که بین موضوع، پژوهشگر و مدیر پژوهشی، به شکلی که در علوم دقیقه، در روانشناسی و یا روانشناسی تجربی رایج است، تنها در مراحل نخستین آزمون نمایشنامۀ آموزشی رعایت میشود.

چنین مفهومی که برتولت برشت برای آزمون قائل میشود، در «دادگاه اپرای چهار پول» در اینجا شامل بررسی «کلان اجتماعی» میباشد، از قبیل کارکرد دادگاهها در جامعۀ بورژوایی، و گسترش منافع عینی که تعیینکنندۀ رفتار کنونی چنین نهادهایی است.

طی بخش چهارم، نشان خواهیم داد که حتی در این مرحله از نمایشنامۀ آموزشی باید آنرا به عنوان تجربه و آزمایش در نظر گرفت، زیرا اهداف عینی آن در چهارچوب جامعۀ بورژوا دست یافتنی نیست.

آزمایش جامعهشناختی که خاص تآتر آموزشی میباشد، به شکلی که پیش از این توضیح دادیم پژوهشهایی را در بر میگیرد که بازیگران در رابطه با رفتار خودشان انجام میدهند.

واکنشهایی که توسط الگوها یعنی نمایشنامههای آموزشی به عنوان محرک نزد بازیگران ایجاد میکند، اجرای عینی آنها و نقدی که در پی دارد «متغییر وابسته» به شکل واکنش یک آزمایششوندۀ منفعل، به عنوان مثال،  در یک آزمایش روانشناختی نیست. حرکات، رفتارها، لحن صدا نمیتواند از متن اجتماعی آن جدا باشد.

هر یک از بازنماییهای الگوی آموزشی مشمول یک واکنش اجتماعی میگردد، به عبارت دیگر، تحت تأثیر رفتارهایی قرار دارد که شناختهشده هستند، و یا رفتارهایی را شامل میگردد که ما از بازیگران دیگر انتظار داریم.

مفهوم «واکنش اجتماعی» (رفلکس اجتماعی) نیز از «اپرای چهار پولی» برگرفتهشده است. برتولت برشت این مفهوم را در آنجا به کار میبرد تا از این طریق مکتب «رفتارنگاری» را به باد انتقاد بگیرد که تنها به «واکنشهای طبیعی» میپردازد. ولی از آنجایی که این موضوع به دقت در نظریات برتولت برشت به درستی تشخیص داده نشده بود، او و به همین ترتیب نظریۀ تآتر آموزشی را به «رفتارنگاری» متهم کردند. با آگاهی به این امر که رفتارنگاری به شکلی که توسط واتسون نمایندگی میشد کاملاً در خدمت تولید و فروش محصولات بود. ترجمۀ آلمانی آثار اصلی واتسون در سال ۱۹۳۰ منتشر شد، و میتوانیم حدس بزنیم که برشت و به همینگونه والتر بنیامین آن را خوانده بودهاند. علاوه بر این، اگر برشت (در همان دادگاه اپرای چهار پول) رفتارنگاری را «انقلابی» ارزیابی میکند، به همان معنایی انقلابی است که سرمایهداری نیز انقلابی است، زیرا شرایط الغای خودش را فراهم میسازد.

در تآتر آموزشی، بازیگران با متن نوشتهشده به عنوان روند تجربی رفتار میکنند، تا «واکنشهای اجتماعی» خودشان را بررسی کرده، آنرا به هدف ایجاد تغییرات و تحولات احتمالی، به باطن آگاهشان منتقل سازند. بر این اساس، رفتارهای نوعی به هیچ عنوان به شکل مکانیکی باقی نمیمانند. نمایشنامۀ آموزشی به رفتارنگاری آمریکایی هیچ چیزی بدهکار نیست، ولی احتمالا با نظریۀ «واکنششناسی جمعی» در نظریات بشتروف^۱۵ در شوروی نسبتهایی میتواند داشته باشد، زیرا برشت با این نظریات از طریق نوشتههای آسجا لاسیس^۱۶ آشنایی داشته است (مترجم: توجه داشته باشد که این مسئله کاملا به شکل احتمالی مطرح است). آسجا لاسیس که یکی از دوستان والتر بنیامین، و از دانشجویان ویلادیمیر میکائیلوویچ بشتروف بود، و بر اساس شناختی که از مکتب استادش به دست آورده بود، نظریۀ «تآتر پرولتاریایی برای کودکان» را گسترش داد، که پایه و اساس نظریه پرداختی آن در سال ۱۹۲۸ در «برنامه برای تآتر کودکان پرولتاریایی»^۱۷ توسط والتر بنیامین مطرح شده بود. تأثیرات متقابل بازیگران و امکاناتی که این تأثیرگذاری در رابطۀ جمعی به وجود می آورد، یعنی رفتار در وضعیت جمعی موضوع تجربی و پژوهشی تآتر آموزشی بوده،  و از این دیدگاه است که میتوان آنرا با بررسیهای ولادیمیر بشتروف قابلمقایسه بدانیم. زیرا در هر دو مورد، هدف تأثیرگذاری روی «واکنشهای اجتماعی» و ایجاد تحول در آن است، به عبارت دیگر تمرکز روی قابلیت بازیگران در طرح رفتار سیاسی و مداخلهگرانه یعنی انقلابی میباشد. بر این پایه، نمایشنامۀ آموزشی میتواند در عینحال تمرین و آزمون تلقی شود، و آزمایششوندگان نیز در وضعیتی قرار دارند که میتوانند هدایت پژوهش را به عهده گرفته و تغییرات مشخصی را در عناصر و رویکردهای پژوهشی به وجود بیاورند.

در نتیجه، در طرح نمایشنامۀ آموزشی با ویژگیهایش به عنوان تمرین و آزمون جایی برای «فرد یا شخصیت نمایشی»، چهرۀ استثنائی و مشخصات فردی آن وجود ندارد. در نمایشنامۀ آموزشی خصوصیات فردی و استثنائی باید به نمایشنامههای نوع دیگری سپرده شود، زیرا تآتر آموزشی هدف نمایشی ندارد. از آنجایی که نمایشنامۀ آموزشی برای این نوع تمرین و آزمون نوشته شده و هدف نمایشی نیز ندارد، به «شخصیت زنده» نیازی ندارد، ولی به الگوهایی نیازمند است که توسط افراد زنده کپیبرداری شده و هدف زیبایی شناختی نیز نداشته بلکه با اتخاذ رفتار انتقادی در حال پژوهش و بررسی هستند. و امّا در مورد چگونگی همذاتپنداری در شبیهسازی الگو در چهارچوب تآتر آموزشی، باید دانست به شکلی نیست که در رابطه با شخصیت نمایشی مطرح میباشد، زیرا در غیراینصورت علت وجودی تآتر آموزشی را نفی خواهد کرد، در نتیجه با فاصلهگذاری تأثیر عاطفی همذاتپنداری با شخصیت نمایشی به حالت تعلیق درمیآید. در این مورد نیز میتوانیم از سومین کارکرد دستگاههای فنی یاد کنیم، که در کارکرد فاصلهگذاری به خدمت گرفته میشود. به این ترتیب میتوانیم بگوییم که تعلیق نقش برای کنترل بازی بازیگران ضروری است. بازی فاصلهگذاریشده در نمایشنامۀ آموزشی تا حدودی با گفتار و یا سرود مکانیکی آمیخته است. تنها در بطن فاصلهگذاری، و رویارویی عینی است که فرد میتواند خود را به عنوان مداخلهگر و فاعلشناسنده مطرح کند. تضاد آشکاری که وجود دارد، این است که تآتر آموزشی از بازیگر میخواهد که در مراحل اجرایی به شکل مکانیکی و در عینحال طبیعی و آزاد و شخصی عمل نماید. نحوۀ بازی که این دو عنصر را به هم پیوند میزند از همان انواع بازیهای بازیگران غیرحرفهای است که به شکل عادی و طبیعی انجام میگیرد که اجباری در شبیهسازی ندارد. در نتیجه نه تنها در سطح متن بلکه در سطح بازنمایی، ساخت و پرداخت شخصیتهای نمایشی که سنجههای نمایشی را برای تآتر نمایشی رعایت میکند، در تآتر آموزشی جایی ندارد.

شیوۀ بازی که در بالا توضیح دادیم، در سطح امکانات عملی آن، پیش از همه مرتبط است با مضمون مرکزی تآتر آموزشی «یعنی توافق جمعی. در دوران انکشاف مجتمعهای تولیدی بزرگ، رابطۀ مفصلی فرد با جمع باید در مرکز تأملات فلسفۀ هنر قرار گیرد. نمایشنامۀ آموزشی ماشین اجتماعی کوچکی را به مثابه «رویان»^۱۸ متشکلی است که تمام ویژگیهای جمعی را از دیدگاه اقتصادی و سیاسی نشان میدهد. در نظریۀ تآتر آموزشی، برشت آگاهانه اصطلاح «دستگاه» را به کار میبرد تا مجموعهای از فنون و به همین گونه سازوساختهای اجتماعی را نشان دهد که از تکنولوژی استفاده میکنند. چندوجهی بودن این موضوع روشن است (به عنوان مثال، رادیو یک نهاد فنی ولی در عینحال اجتماعی است). دستگاه تآتر آموزشی نیز به این سنجۀ دو وجهی نیازمند است از یکسو قواعد مطرح شده و استقلال بازیگران، چنین نیازی برای کارکرد انجمن سیاسی ضروری است، و قابلیت شرکتکنندگان را برای استفاده از دستگاه فنی بسیج میکند. نظریۀ تآتر آموزشی، وقتی در رابطه با ضرورت استفاده از دستگاههای فنی در اجرای نمایشنامۀ آموزشی تأکید میکند، هدف چهارمی را نیز پیگیری میکند که عبارت است از گسترش سه مورد از قابلیتهای مزبور در رفتاری که شرط ابزارسازی فن برای و توسط تولیدکنندگان واقعی، کارگران است: به همان شکلی که تقلید یا شبیهسازی انواع رفتارهای جامعه گریز مطرح میباشد. بر این اساس میتوانیم رویارویی بازیگران را با دستگاه فنی مستقل از آنها را متصور شویم، در این صورت نمایشنامه را متوقف میکنیم تا تسلط بر این دستگاهها امکانپذیر گردد. این رویارویی – و شرایط آن – یعنی موضوعی که به شکل روزمره از کارگران در شرکتهای تولیدی و تجاری خواسته میشود که فوراً خودشان را با آهنگ کار مکانیکی وفق دهند. تمرین و آزمون، کار با نمایشنامۀ آموزشی این مسائل را به شکل واکنشهای آگاهانه مطرح ساخته و اجازه میدهد که آنها را در چشمانداز سیاسی مورد بررسی قرار دهیم.

در نتیجه، بازنمایی نمایشنامۀ آموزشی در انطباق با نظریۀ تآتر آموزشی فرآیند علوم مدرن و در عین حال رفتارها و کاربرد واکنشهای شرطی در تولید مبتنی بر فنآوریهای مدرن را منعکس میسازد. با یادآوری این نکتۀ مهم که نمایشنامۀ آموزشی به منعکس ساختن مواردی که توضیح دادیم محدود نمیشود بلکه آنها را در چهارچوب آموزشی و تربیتی در راستای منافع تودها سازماندهی میکند.

۴ ـ نمایشنامۀ آموزشی به عنوان تجربۀ جامعه شناختی:

با توجه به نکاتی که در بالا مطرح کردیم نمایشنامههای آموزشی، به دلیل متشکل ساختن بازیگران در گروههای فعال، در وهلۀ نخست کارکرد سازماندهندۀ خواهد داشت. به همین مناسبت با تشویق آنهایی که از این روش آموزشی بهره میبرند به تصمیمگیری در بازی و کنشهایی که فورا باید مورد بررسی خود آنها قرار گیرد، رابطهای ضروری بین نظریه و کارآیند ایجاد میکند.

با این وجود، تأثیرگذاری نمایشنامۀ آموزشی در رابطه با شبیهسازیها و آزمونها اگر در حاشیۀ واقعیات اجتماعی قرار گیرد، خیلی محدود خواهد بود. و اگر به این موضوع فکر کنیم که نمایشنامۀ آموزشی باید شرایطی را پیشنهاد کند که منافع تودهها را بر منافع اقلیت چیره سازد، در اینصورت کارآیند آن باید در پیوند تنگاتنگ با واقعیات اجتماعی مطرح گردد. زیرا تا زمانی که منافع تودهها و تضاد آن با منافع آنهایی که حکومت میکنند به روشنی مطرح نشده باشد، شرایط انقلاب اجتماعی نمیتواند گسترش پیدا کند.

سرانجام – پنجمین نکته – به کار بستن ابزار تولید اجتماعی نیز در خدمت چنین اهدافی است. در کوران تلاش برای هدایت برخی ابزارهای فنی بر اساس هدفی که نمایشنامۀ آموزشی تعیین کرده است، کلاسهای مدرسه، گروه آواز، گروههای تآتری، انجمنهای کارآموزان، و ملاقاتهای دیگر، دیر یا زود با محدودیتهایی مواجه میشود که رژیم اجتماعی (سرمایهداری) حاکم تعیین کرده است. رسانههای همگانی مانند رادیو و تلویزیون باید از خدمت به اقلیت حاکم دست کشیده و ارتباطات تودهای و انجمنهای مردمی را گسترش دهند. در نتیجه رسانهها در خدمت تودهها عمل خواهند کرد، و گروههای متشکل تآتر آموزشی میتوانند با مردم از طریق رسانه ارتباط برقرار کنند، و داوریها و تصمیمات آنها را نیز در کارگاه و آزمایشگاه آموزشی خود بگنجانند. به این ترتیب، خوانندگان و شنوندگان و بینندگان رسانهها از وضعیت انفعالی و مصرفکننده فاصله گرفته و به افراد و گروههای فعال و تولیدکننده تبدیل میشوند. ...

تلاش برای اجرا و بازنمایی نمایشنامۀ آموزشی با به کار بستن سنجههای نظریهپردازانۀ آن پیش از همه جبهههای حاضر در زمینۀ نهادهای مولد ایدئولوژی را آشکار میسازد، در نتیجه چنین تلاشی تأثیر فوری در زمینۀ اجتماعی خواهد داشت. به این ترتیب، نمایشنامۀ «تصمیم» در فضای «موسیقی نوین»^۱۹ شکل سیاسی به خود گرفت، و در پیرامون آن، و پس از نخستین اجرای آن توسط گروههای آواز کارگران (گروه کورال کارگران)، در اتحادیۀ کورال کارگران آلمان مورد استقبال پُررنگی قرار گرفت.

در مرحلۀ دوم، چنین تلاشی در رابطه با متن – الگو، معنا و نتایج برخی رفتارها و آزمون آن در رابطه با مشکلات سیاسی مشخص و عینی، در سطح خودآگاه، روی بازیگران و شرکتکنندگان تأثیر پُررنگی بر جا خواهد گذاشت. گفتمان الگوهای رفتاری و گفتمان جامعهگیر در «دفتر توضیحات» ضرورتاً به گفتمان دربارۀ کارکرد جامعهگریز نهادهای تولیدکنندۀ ایدئولوژی گسترش مییابد. در اینمورد، لازم یادآوری است که گفتگوها نه از دیدگاه نظریه پرداختی بلکه از دیدگاه تجربۀ عملی و عینی باید آغاز شود.
در بطن نمایشنامههای آموزشی، رفتار سیاسی تنها به عنوان موضوع مورد بررسی در آزمایشگاه یا کارگاه مطرح نیست، بلکه در زمینۀ کارآیند عینی سیاسی نیز در نظر گرفته میشود.

نمایشنامههای آموزشی – آزمایشی – مانند «دادخواست اپرای چهار پشیز» به کارگردانی برتولت برشت – خصوصیت «تجربۀ جامعهشناختی» که «تضادهای درونبودی جامعه را نشان میدهد» و ساخت و پرداخت «کارکرد این فرآیند تجربی را در کوران پژوهش» به عهده دارد. نمایشنامههای آموزشی مانند «اپرای چهار پشیز» باید در بطن جامعه «واقعیت» را از درون تداخل ایدئولوژیها به شکل برجستهساخته، و روندهای جاری را به شکل آشکارتری در جایی که جریان دارد نشان دهد. تحریکات (یعنی تحریکات و کارهایی که روی متن نمایشنامه انجام میگیرد) میتواند به شکلی ساخته و پرداخته شود که طبقات مختلف اجتماعی را به عنوان مخاطب اصلی انتخاب کند.  «آن که گفت آری» به عنوان مثال ایدئولوژی فرمانبرداری را آشکار میسازد و با مکاتب بورژوایی همبایی دارد. نمایشنامۀ آموزشی «تصمیم»، برعکس، برای طرح روایتی مفاهیم و بازنماییهایی را به کار میبندد که در طبقۀ پرولتاریای آلمان در سالهای ۱۹۳۰ رواج داشت. از آنجایی که متنهای برتولت برشت به مثابه زنجیرهای از نقد و آزمون، به انضمام توضیحات دربارۀ شیوۀ اجرایی آن، برخی انجمنهایی تآتری که به طبقات حاکم تعلق دارند، آنها نیز مجبور هستند که تمرین متنهای در نظر گرفتهشده را در شرایط انقلابی قرار دهند... و یا این که منحل شوند. اگر چه مسائل سیاسی عینی در نمایشنامههای آموزشی مورد بررسی قرار نگیرد، همیشه به مثابه تظاهرات سیاسی تلقی میشود. متنهایی که به مسائل سیاسی روز میپردازد، اساساً به عنوان نقطۀ آغاز برای چنین تمرینهایی مناسب نیست.

در روند تجربی برای اجرای تمرینهای مرتبط به نمایشنامههای آموزشی باید عناصر خاصی از واقعیت را منزوی و به عبارت دیگر انتخاب کرد، زیرا دستکم به این وسیله نمیتوان واقعیت مشخصی را در کلیت و تمامیت آن مورد برسی قرار داد و بازنمایی کرد. علاوه بر این، اگر متن نمایشنامههای آموزشی الگوهای ساده و گزینش روندهای واقعی هستند، در نتیجه باید تا حدودی در اشکال انتزاعی مطرح شوند (مترجم: یعنی رویکردی که نگاه کلی و کامل و تمام عیار واقعیت را منتفی میسازد. به عنوان مثال در نمایشنامۀ «اهمیت موافق بودن» سرنشینان هواپیمایی که سقوط کرده، با رادیو سقوط خود را اعلام میکنند و کمک میخواهند. در اینجا گزینش روی مفهوم «کمک» متمرکز شده و پرسشی که مطرح میشود این است که آیا ما باید به سرنشینان این هواپیمای سقوط کرده کمک کنیم یا نه؟ یعنی پرسشی که در واقعیت عینی و در شرایط مشابه به هیچ عنوان مطرح نمیشود و به محض بروز چنین حوادثی، بی هیچ پرسشی به کمک سانحهزدگان میشتابیم). در نتیجه چنین موضوعی در مورد نمایشنامههای آموزشی ممکن است به عنوان نقص ارزیابی گردد، ولی این نوع داوریها در صورتی موجه میبود که آنرا به عنوان اثر هنری مستقلی مطرح میکردیم. ولی چنین نیست، و باید دانست که نمایشنامههای آموزشی آخرین مرحلۀ عینی خود را مدیون گروه بازیگران است. نمایشنامههای آموزشی الزاما باید جزئی و انتراعی باشد تا بازیگران بتوانند برای آن تصمیم بگیرند. بر این اساس، چنین تصمیماتی میتواند برخی مسائل سیاسی واقعی را با الهام از تجربۀ عینی هر یک از بازیگران منعکس سازد و در عینحال در صحنههای گوناگون گنجانده شود (در اینجا مشاهده میکنیم که نمایشنامۀ آموزشی میتواند به اهداف تبلیغاتی به کار برده شود.)

بیش از این نیازی به توضیح نیست  که در تآتر آموزشی علاوه برعناصر سیاسی و تربیتی در تآتر، عنصر زیبایی شناختی نیز وجود دارد ولی با تآتر نمایشی به معنای رایج کلمه متفاوت است. بازنمایی «حسی» نمایشنامۀ آموزشی، پیش از همه روند زیباییشناختی خاصی بوده و به طور مشخص به این علت که از قاعدۀ خاصی را به کار میبندد.

تنش زیباییشناختی در عینحال حاصل تلاقی اجرای الگویی کاملاً مشخص و اجرای دقیق و تعبیر آزاد و مابعدی آن توسط بازیگران است (مداخله در تمام سطوح و در تمام عناصر.. متن و غیره). این مرحلۀ زیباییشناختی بیسرنوشت نیست. تمرینها باید جالب باشند تا بتوانند مؤثر واقع شوند. ولی زیباییشناختی خاص نمایشنامۀ آموزشی، حاصل توقعاتی است که باید در به کار بستن تمرینهای تجربی و آموزشی داشته باشیم. ولی خارج از اهدافی که نظریۀ تآتر آموزشی مشخص کرده است، وجه زیبایی شناختی فاقد ارزش مستقلی خواهد بود. شیوۀ آموزشی نوین که برتولت برشت پیشنهاد میکند، از اشیاء زیباییشناختی برای پاسخگویی به نیازهای زیباییشناختی استفاده میکند، به همین علت این شیوۀ آموزشی، سیاسی است – و به این علت که، بیگمان، قابلیت تأثیرگذاری سیاسی در رابطه با توان تأثیرگذاری زیباییشناختی قرار میگیرد.

چنین آموزشی حتی پس از نخستین دوران انقلاب سیاسی باقی خواهد ماند. وقتی که دستگاههای بزرگ، تآتر واقعاً در خدمت تودههای مردم قرار بگیرند، وقتی که رسانهها که در حال حاضر برای حفظ منافع اقلیت حاکم کار میکنند، به ابزار اطلاعاتی و ارتباطی تودههای مردم تبدیل شودن؛ در اینصورت حرکات و پژوهشها، به شکلی که برشت فکر میکرد، فوراً مفهوم سیاسی پیدا خواهند کرد.

در متن«آموزش و پرورش کوچک و آموزش و پرورش بزرگ» که تاکنون از نوشتههای ناشناختۀ برتولت برشت است، نشان میدهد که تآتر آموزشی برخلاف آنچه که تاکنون دربارۀ نظریات او مطرح کردهاند، نسبت به نمایشنامههای حماسی و نمایشی از موقعیت نازلتری برخوردار نیست.

در پایان باید یادآوری کنیم که تنها نمایشنامهای که برای پاسخگویی به نیازهای «آموزش و پرورش بزرگ» نوشته شده «یوهان فاتزر...» که نیمهکاره است و تمامشده نیست^۲۰. این نمایشنامه احتمالا ناتمام باقیمانده زیرا در انتظار تحولات عظیمی است که نمایشنامههای آموزشی در پی آماده ساختن آن میباشند.

پانوشتها:

۱ ـ این نوشته نقطۀ آغازی است از نتایج بررسیهای جدید راینر اشتاینوگ

Reiner Steinweg. Das Lehrstück, Brecht Theorie einer politischästhetischen Erziehung, stutgart, Metzler, 1972.

۲ ـ نمایشنامه برای نمایش روی صحنه: epische Schaustück

۳ ـ نمایشنامۀ آموزشی: Lehrstück

۴ ـ نمایشنامۀ آموزشی به عنوان نوعی خاص از نمایشنامۀ حماسی قابل تفکیک است. به طور مشخص از رابطۀ بین بازیگر و تماشاگر و تفاوتی که در تآتر نمایشی لین دو گروه وجود دارد، قزه نظر میکند. تماشاگر نیز میتواند به بازیگر تبدیل شود.

Walter Be,jamin, «Was ist das epische Theatre?, in Lesezeichen, Leipzig, 1970 (Gehaard Seidel éd) P.281

۵ ـ W. Bebjamin, « Der Autor als Produzent » in éd. Seidel, p.366.

۶ ـ Alternative, N) 70 ) 1970 : « Theater als provokation », p. 5 et 43

۷ ـ Schuloper

۸ ـ Barbara S. Long, David Wolsk
مترجم: متأسفانه در نسخۀ فتوکپیشدۀ متن حاضر بخش پانوشتها را به دلیل ازیادرفتهای در بر نمیگیرد. برای خود من شخصا پژوهشهای باربارا لانگ و دیوید ولسک برای گسترش کار پژوهشی ام خیلی ارزنده به نظر میرسید، ولی احتمالا به این دلیل که به منابع انگلیسی مربوط میشد از دسترس من خارج بود. در هر صورت پژوهشگرانی که به زبان انگلیسی آشنایی دارند شانس بیشتری برای پیدا کردن چنین منابعی دارند. زمینۀ کار آنها نیز مشخص است: علوم تربیتی در مفصل فیزیولوژی عصبی.

۹ ـ بررسی سیستم عصبی از مرحلۀ ملکولی تا تشکلات نظامیافته Neurophysiologie

۱۰ ـ مترجم: در نمایشنامۀ آموزشی «اهمیت موافق بودن» خلبان و کارگران فنی هواپیما، میخواهند هواپیمایی میسازند که بتواند خیلی سریع و بلند پرواز کند. خلبان میخواهد با پرواز در ارتفاعاتی که تاکنون ممکن نبوده و با سرعتی بیبدیل به شهرت برسد، ولی هواپیما سقوط میکند. خلبان با تماس رادیویی میخواهد که به کمک او بیایند...ولی پرسش اینجا است که آیا باید به این خلبان کنیم یا نه؟ و تحت چه شرایطی و به چه شرطی؟...

۱۱ ـ H.Eisler

۱۲ ـ Neuköln

۱۳ ـ Behaviorisme، رفتار نگاری. یا رفتار شناسی. رویکردی رواشناختی را گویند که عبارت است از تمرکز دادن روی رفتارهای قابل مشاهده به شکلی که نشان بدهد که چگونه تحت تأثیر محیط اطراف است...

۱۴ ـ Watson

۱۵ ـ (Bechterev)Vladimir Mikhaïlovitch Bekhterev

متولد ۱ فوریه ۱۸۵۷ – مرگ در ۲۴ دسامبر ۱۹۲۷ عصبشناس وروان پزشک روس. از طرفدران اصلی «نظریۀ رفتار» بود و به شکل مستقل از پاولوف، پس از بررسی واکنشهای غریزی و اکتسابی، نظریۀ واکنش شرطی را گسترش داد.
عکس روبرو در سال ۱۹۱۲ برداشته شده است.

۱۶ ـ Asja Lacis

۱۷ ـ ترجمۀ این متن در برنامۀ کار تآتر بی نوایان خواهد بود.

۱۸ ـ با مراجعه به ویکیپدیا: رویان (به انگلیسی embryo)، یک یوکاریوت چندیاختهای دیپلوئید در نخستین مرحلهٔ رشد، از زمان اولین تقسیم یاختهای تا زایش، تخمشکنی، یا رویش را گویند. در انسانها یاختهٔ رشدکننده از لحظهٔ لِقاح تا پایان هفتهٔ هشتم، رویان (embryo) نام دارد و پس از آن جنین (fetus) نامیده میشود.

۱۹ ـ Nouvelle Musique (Neue Musik Belin 1930)

۲۰ ـ در سالهای دهه ۱۹۷۰ هاینر مولر از تودۀ نوشتههای برتولت برشت، مونتاژی از نمایشنامۀ فاتزر تهیه کرد. ترجمۀ این نمایش نامه در برنامۀ تآتر بینوایان ثبت شده است.